Die Macht des Faktischen

Die größte universitäre Widerstandsbewegung der Zweiten Republik ging im Sommersemester 1996 über die politische Bühne. Scheinbar ohne Erfolge. Auf realpolitischer Ebene wären diese auch aufgrund des politischen Kräfteverhältnises kaum zu erwarten gewesen. Die Frage bleibt jedoch, ob sich durch diese Bewegung neue Aspekte in der bildungspolitischen Diskussion und im Selbstverständnis der beteiligten Gruppen ergaben. Dies eindeutig zu beantworten ist entschieden verfrüht. Jedoch kann jetzt schon bemerkt werden, daß sich die Folgen des Sparkurses in der Art, wie in der medialen Öffentlichkeit mit den Problemen der Universitäten umgegangen wird, niederschlagen.

Glaubt mensch der Berichterstattung in den Tageszeitungen, so haben sich die Universitäten auf die „Verwaltung des Mangels“ eingerichtet und die ÖH tut, was ihre Aufgabe ist und was ihr keiner verübelt und keinen wirklich stört: Sie spricht sich gegen Studiengebühren und gegen weitere Studienverschärfungen aus. Sie sagt nach wie vor „Ja zum freien Hochschulzugang“ und klingt damit befremdlich nichtssagend.

Konkret bedeutet die „Mangelverwaltung“: Die Zahl der Lehrbeauftragten wird um 10 Prozent reduziert, jeder einzelne davon mit 15 Prozent weniger Honorar dotiert. Im Gegengeschäft dazu gab es kleine Zugeständnisse bei Gehaltsvorrückungen für besonders qualifizierte, angestellte AssistentInnen. (»Profil« Nr. 20, 13. Mai 1996, S. 32) Für Studierende hat sich an der geplanten Null-Reduktion der Freifahrt nichts geändert, einzig in Linz gibt es konkrete Verhandlungen mit den Verkehrsbetrieben. Die Familienbeihilfe wird nach Ablauf der Regelstudienzeit plus zweier Toleranzsemester gestrichen. Zusätzlich werden leerstehende Posten nicht nachbesetzt. Beispiel Anglistik: Ab Herbst können den voraussichtlich 500 ErstinskribientInnen nur 120 Studienplätze zur Verfügung gestellt werden. In den Dolmetschausbildungen bedeutet die Kürzung von Planposten eine Reduktion des Lehrangebots um die Hälfte — auch hier wurde, wie auf der Medizin in Wien, überlegt, eine Aufnahmesperre für StudienanfängerInnen zu verhängen.

In der Politologie in Wien sollen aus demselben Grund keine Einführungslehrveranstaltungen abgehalten werden können — eine solche Maßnahme käme ebenfalls einem de facto Stopp von NeuinskribientInnen gleich.

Es scheint sich der Kreis zu schließen: Jene politische Ausrichtung, nach welcher ein Studium effizient und zielgerichtet absolviert und letztendlich einer Elite vorbehalten bleiben sollte, bekommt durch die Sparmaßnahmen konkrete materielle Wirkung. Vom Reich der Freiheit des intellektuellen Diskurses über eine Reduktion des „offenen Hochschulzuganges“ ab in das Reich der Notwendigkeit des Sparens — so einfach ist das.

Mensch kann es sich (einem postmodernen Zeitgeist verpflichtet) dann aussuchen, ob elitäre Bildungskonzepte dem eigenen Denken entsprechen, und nun endlich durch ein von außen verordnetes Sparprogramm an Aktualität gewinnen, oder ob mensch sich einer liberal-sozialen Richtung verschrieben, der Abkehr von alten Firnbergschen Bildungsidealen nur unter dem Druck budgetärer Notwendigkeiten zu beugen beginnt.

Die Argumentationsschiene ist klar und bestechend

Wenn Universitäten nicht finanzierbar sind, dann gibt es wohl zu viele StudentInnen. Im O-Ton eines Leitartikelverfassers der »Industrie« liest sich das dann so: „Magnifizenz Otruba hat schon recht: Ein Verhältnis zwischen Studierenden und Lehrenden von 1 : 63 ist im internationalen Vergleich zweifellos deplorabel. (...) In Konsequenz hieße doch die Erfüllung der Forderungen von Professoren und Studenten nichts anderes, als daß in ein konstant bleibendes Hochschulsystem eben mehr Mittel hineingebuttert werden sollen. Deshalb ist gestattet, die Frage andersherum zu stellen. Ist es bei der gegenwärtigen Zahl von weit mehr als 200.000 Studenten vertretbar, sich mit so geringen Absolventenzahlen, mit extrem hohen Drop-out-Quoten und mit der Tatsache zufriedenzugeben, daß in Österreich im OECD-Vergleich so ziemlich die längsten Durchschnittsstudiendauern zu verzeichnen sind? Wäre jetzt nicht der Zeitpunkt gekommen, zudem Professoren und Mittelbau den politisch Verantwortlichen einen Reformdialog anbieten?“ (»Die Industrie«, Nr. 11/12 1996).

Von konservativer Seite werden also drastische Einschränkungen, welche mit dem Sparkurs der Regierung auf die Universitäten zukommen, als positive Weisung in die richtige Richtung begrüßt: „Mit weniger Mitteln kann bei unveränderter Struktur nur weniger und/oder qualitativ weniger anspruchsvolle Leistung erbracht werden. Der Ausweg führt über technischen Fortschritt, Produktivitätssteigerungen, Produktionsdifferenzierung und Strukturverbesserungen. Diese werden in einer Marktwirtschaft über Konkurrenz erzwungen.

In Österreich entsprechen die Verhältnisse auf den Universitäten jedoch ziemlich genau den Bedingungen der zentralen Planwirtschaft. Der Kunde zahlt eben überhaupt nicht (Universitäten, Schulen) oder zuwenig (Spitalsaufenthalte). Die Anbieter erhalten die Mittel zugeteilt und entscheiden selbst, welche Leistung sie erbringen.

Das Ergebnis sind überdimensionale Einrichtungen, die wenig Rücksicht auf geänderte Bedürfnisse nehmen.“ (»Wirtschafts-Woche« Nr. 12)

In einem sind sich alle einig: Es brauche hochschulpolitische Reformen. In den Medien hat sich der Aufruhr an den Universitäten in einer oft nichtssagenden Thematisierung der „Misere an den Hochschulen“ niedergeschlagen. Gemeinsamkeiten gibt es auch quer durch die politischen Lager: Weder am freien Hochschulzugang im Prinzip (!) noch an einer qualitativ guten Ausbildung an den Universitäten, soll in Zukunft gerüttelt werden.

„Die universitäre Lehre gehört reformiert. Überlast ist Dauerlast geworden. Bald stehen nur 9.500 hauptberuflichen Universitätslehrern 250.000 Studierende gegenüber. Dazu kommen 200.000 im Berufsleben stehende Absolventen, die Weiterbildung verlangen. Das Studium war nie kurz und gut, jetzt ist es lang und schlecht geworden und soll an Qualität verlieren. Die Studien sind neu aufzubauen. Eine kürzere Studienzeit mit Möglichkeiten von Zusatzqualifikationen muß das Ziel sein.“ (Helmut Kramer, Manfried Welan in: »Der Standard« 12. April 1996).

Die Konferenz der österreichischen Rektoren bestätigte, daß sich die Vorgäbe des Ministeriums — das Einfrieren der Personalkosten — „bei keiner österreichischen Universität ausgeht“ (Skalicky, Vorsitzender der Österreichischen Rektorenkonferenz in: »Der Standard« 18. Juni 1996) Die Konsequenz aus der Mangelwirtschaft: Es werde zu Leistungsnachweisen kommen — die Konferenz werde sich daher ausführlicher mit „Studienplatzbewirtschaftung“ also Studiengebühren befassen (ebd.). Die Forderung nach Studiengebühren begleitete medial in einer Art Paralleldebatte die Streikzeit. Irgendwann werden wir uns einen Gratiszugang zur Universität eben nicht mehr leisten können, so die Argumentation. „Man wird bis spätestens Ende nächsten Jahres zu einem Numerus Clausus oder zu einem Studiengebührensystem kommen müssen“, wird der SP-Berater und Grazer Rektor Konrad im »Kurier« zitiert. Überlegungen von seiner Seite gehen in Richtung australisches Mischsystem: Den dortigen Studenten werde freigestellt, ob sie Studiengebühren sofort begleichen, oder als Einkommensteuer zurückzahlen, wenn sie zu arbeiten beginnen. „Allein wenn die Hälfte unserer Studenten gleich zahlen — etwa 10.000 Schilling pro Jahr — dann hätten wir eine Milliarde. Das würde zwei Sparpakete auffangen.“

Die gesellschaftspolitischen Fragen, um die es sich eigentlich dreht, drohen unter dem Druck des Sparpakets verloren zu gehen: Was ist einer Gesellschaft ihr Bildungssystem wert? Welche Mittel müssen dafür und von wem zur Verfügung gestellt werden?

Dies sind Fragen der politischen Prioritätensetzung; sich auf ökonomische Sachzwänge zu berufen, bedeutet nichts anderes als eine politische Entscheidung in eine bestimmte Richtung zu setzen. Wer eine solche Richtung einschlägt, muß nicht unbedingt verbal den sogenannten „freien Hochschulzugang“ in Frage stellen. Die ökonomischen Fakten scheinen für sich zu sprechen.

Universitärer Out-put

„Die gleichen Bildungschancen für den Nachwuchs auch aus den niederen Einkommensschichten sind selbstverständlich sehr wichtig. Ein Sozialstaat soll nicht zulassen, daß nur Sprößlinge der Wohlhabenden Akademiker werden können. Bei uns haben alle Begabten annähernd die gleichen Chancen. Jeder Maturant kann an jeder Universität uneingeschränkt inskribieren. Das Studium für österreichische Staatsbürger ist prinzipiell kostenlos. Diese Größzügigkeit hat in den letzten 25 Jahren zu einer Explosion der UniKosten geführt. (...) Doch das ,Endprodukt‘ dieses Geldsatzes, mit dem die heutige Bildungsgeneration und damit auch die Zukunft des Landes finanziert wird, war gar nicht zufriedenstellend. Die Zahl der Frühabbrecher unter den Studiosi stieg im Laufe der Jahre auf erschreckende 60 Prozent. Jeder, der sich auskennt, weiß genau, daß unser Hochschulsystem in einer Strukturkrise steckt. Die Fleißigen unter den Hörern können sich in der Masse häufig nicht richtig entfalten, und die Faulen leisten sich auf Kosten der Allgemeinheit ein paar lustige Jahre.“ (Kolumne von Lajos Ruff in: »Trend« Nr. 4, April 1996). Eigentlich könnte mensch solche Schreibe (und davon gibt es unzählige) als typisch konservative Polemik abtun, wenn sie nicht ein Beispiel jenes Diskurses wäre, der unabhängig von den Protestaktionen an Hegemonie gewinnt. Sein Kredo in etwa: Die Universitäten haben einen Out-put zu liefern. Dieser hat gleich dem Produkt einer Firma „gut“ zu sein. Gut ist es dann, wenn „der Studiosi“ auch ein Akademiker wird, der bereit und fähig ist, seine Arbeitskraft zur Verfügung zu stellen. Die Universitäten erzeugen also ein Produkt, das auf der einen Seite Forschungsergebnisse, auf der anderen akademischer Nachwuchs heißt. Für Studierende habe das zu beziehende Produkt in einer erstklassigen Ausbildung zu bestehen. In diesen Bahnen gedacht, erscheint es fast merkwürdig, daß ein solches „Produkt“ ohne Entgelt zu beziehen sei. Verräterisch ist da ebenso die Begriffsbildung im vor einem Jahr zur Begutachtung freigegebenen UNIStG. Hier ist die Rede von „Verwendungsprofilen“: Diese sollen enthalten, welcher Verwendung StudentInnen zugeführt werden können. Bei der Erarbeitung dieser werden Vertreter(inn?)en der Wirtschaft, der ArbeitnehmerInnen und AbsolventInnen einbezogen; die Studienpläne haben sich laut Gesetzesvorschlag daran zu orientieren. (Veronika Knapp in »UNITAT« 4/95, S. 2)

Seit Ende der achtziger Jahre beherrscht eine derartig ökonomisierte Sprechweise die öffentlichen medialen hochschulpolitischen Überlegungen. Studiengebühren würden solche Ideologie materiell verwirklichen. Sicher wären sie, jenseits aller Beteuerungen, Auch eine soziale Sanktion und mensch soll nicht müde werden, darauf hinzuweisen. Auf der ideologischen Ebene bedeutet das Vorhaben, Studiengebühren einzuführen, vor allem aber eine Akzeptanz der Vorstellung vom „Produkt Bildung — Produkt Akademiker“ im Alltagsdenken zu verankern.

Sei es aus sozialen Gründen oder aus Überzeugung, der Druck auf die zukünftige Generation an MaturantInnen steigt, nur mehr das zu studieren, was auch unmittelbar wirtschaftlich verwertbar ist. Der Druck auf die Universitäten ihrerseits heißt, nur mehr das anzubieten, was diesen „Bedürfnissen“ auch entspricht. Keine Diskussion gibt es darüber, was gesellschaftliche Bedürfnisse überhaupt ausmachen, wer darüber bestimmt, welche Bedürfnisfelder in einer Gesellschaft abgedeckt, welche überhaupt wahrgenommen werden.

Im Fall eines Darlehnssystems wie von Konrad vorgeschlagen (und hier handelt es sich ja um die mildeste, auf den ersten Blick sozial verträglichste Variante von Gebühren), bin ich als zukünftige Studentin gezwungen, mir meinen Lebensweg schon zu AHS-Zeiten in Karriererichtung zu basteln.

Das Hochschulsystem wird hier, geht es nach den Vorhaben der Hochschulreformer, unterschiedliche Ausbildungswege (sprich unterschiedliche Ausbildungszeiten mit unterschiedlichen Qualitäten bzw. Kurzstudien plus Zusatzzertifikate) offenhalten. Ein Schritt in diese Richtung war die Einführung von Fachhochschulen, welche im Gegensatz zu der universitären Berufsvorbildung eine Berufsausbildung zu leisten haben. Auch der SP-Bildungssektionschef Höllinger gehörte zu den ersten, die von dieser Seite die Einführung von „Privatunis“ forderten. Eine Ausdifferenzierung des Bildungssystems (auch einer dieser Modebegriffe der Bildungspolitik) würde nur dann die Wahlmöglichkeiten der Lebensgestaltung vermehren, wenn es hier tatsächlich eine Gleichheit der Jobchancen und der sozialen Bedingungen gäbe — in Anbetracht unseres Lebens im Kapitalismus eine rein rhetorische Floskel.

Zauberformel: Evaluierung

Wettbewerbsfähigkeit, und auch in diese Richtung schlagen etliche der in den Medien zu Wort Kommenden, muß bereits auf der Schule gelehrt werden und auch die Unterrichtenden aller Ausbildungssysteme haben sich an einen Wettbewerb untereinander zu gewöhnen — die Zeiten werden härter. Die Zauberformel heißt Evaluierung — diese wurde im UOG 1993 gesetzlich verankert. Es gibt zwar Unklarheiten darüber, in welcher Form, mit wie hoher Mitsprache durch Studierende etc. evaluiert werden soll; weitgehende Einigung scheint es jedoch darüber zu geben, daß evaluiert werden muß. Und wenn schon (noch) nicht durch die flächendeckende Umsetzung der gesetzlichen Verordnungen in die universitäre Realität, so eben über den Druck eines Sparpaketes. Denn die erste „Aufgabe“ der Universitätslehrenden nach ihrer Einigung mit Minister Scholten wird wohl der interne Kampf um die Verteilung verbleibender Posten und Lehraufträge sein.

Ohne strukturelle Reformen wird es auf den Universitäten tatsächlich zu einer Mangelwirtschaft kommen, welche sich für alle Beteiligten negativ auswirkt. Insbesondere die Breite des Lehrangebotes, welche bis jetzt über externe LektorInnen abgedeckt wurde, ist zunächst gefährdet. Doch an strukturellen Reformen wird gebastelt, sprich eben eine möglichst gute Ausbildung für wenige zu schaffen, die dann tatsächlich bereit und fähig sind, die Elite eines Landes zu stellen und zum Beispiel über Studiengebühren beweisen, daß sie dessen auch würdig sind.

Die Aussagen von Vertretern der Universität oder der Regierung zu hochschulpolitischen Reformen sind äußerst heterogen. Dennoch ordnet sich der Mainstream in einen gesamtEUropäischen Kurs ein, welcher von der mächtigsten Lobby der EU, der Industrie, vorgegeben wird.

Wettbewerbsfähigkeit

„Europas Fähigkeit, sich im 21. Jahrhundert im Wettbewerb zu behaupten, wird von der Kompetenz seiner Arbeitnehmerschaft abhängen.“ — Bemerkungen zur bildungspolitischen Offensive der Industriellenlobby in der EU.

Es ist eine Lüge in den eigenen linken Sack, zu glauben, mensch vertrete die „Guten“, welche sich von den „Bösen“ in der hochschulpolitischen Diskussion durch ein Hochhalten der Bildung und ihrer Institutionen unterscheiden. Forderungen nach „Vielfalt“, „Kreativität“, „vernetztem Denken“ aber auch nach „Reflexion“ und „Kritikfähigkeit“ sind längst schon Schlagworte des modernen Managements. Im Papier des ERT (European Round Table of Industrials, deutsche Übersetzung des Papiers in: »Newsletter«. Das Internationale Kommunikations-Projekt. Hrsg.: AStA Düsseldorf u.a.) wird das Konzept des „lebenslangen Lernens“ als Bildungsvision präsentiert. Die europäische Lobby der Industriellen ringt um eine gesamteuropäische Neugestaltung der Bildungs- und Erziehungssysteme. Es gäbe, so die Vertreter der Industrie, ein zunehmendes Auseinanderklaffen zwischen „wirtschaftlich sozialen Realitäten“ und dem „Endprodukt unseres Erziehungssystems“. An jenem „Endprodukt“ soll gefeilt werden, um Europa im globalen Maßstab wettbewerbsfähig zu halten. Setzte sich in der Vergangenheit die Lobby der Industriellen vornehmlich für die Verbesserung der „hard-ware“ (Technologie, Produkte, Marktanteile) ein, so bedarf es aus ihrer Sicht jetzt der Erstellung der „soft-ware oder human-ware“: der Effektivierung der arbeitenden Menschen. „Somit werden die soft-ware und human-ware zu Schlüsselelementen unserer schlagenden Strategien. Um einen erhaltbaren Vorteil im Wettbewerb zu schaffen, müssen wir hochmotivierte Menschen einstellen, die in der Lage sind, zu lernen und zu verändern.“ (Ebd. S. 8)

Die Universitäten werden in diesem Papier keineswegs zu reinen Ausbildungsstätten degradiert, sondern sollen Grundlagen einer umfassenden Bildung bereitstellen. Es geht nach diesen Konzeptionen weniger um die Vermittlung spezieller Inhalte, als um die Schulung von Fähigkeiten der Kreativität, der Reflexion, des vernetzten Denkens oder um die Entwicklung von Haltungen wie Gruppenbezogenheit, Weltoffenheit, Wille zur Veränderung etc.

Das Konzept des „lebenslangen Lernens“ umfaßt die gesamte „Bildungskette“ — das heißt vom Kindergarten bis zur „post experience education“. Einbezogen wird ebenso die Familie, da „das kulturelle Niveau der Mutter als ausschlaggebend betrachtet (wird), wenn es um die Fragen der verschiedenen Möglichkeiten während der Schulzeit des Kindes geht.“ (Ebd. S. 5) Selbst dann, wenn Frauen auf ihre traditionelle Rolle fixiert bleiben, sollen sie also ein Teil des Projektes des „lebenslangen Lernens“ werden, um für die zukünftig Beschäftigten das ideale „kulturelle Umfeld“ zu bilden.

Die Empfehlung des ERT an die Wirtschaftsbetriebe: „Schaffe die Begierde zu lernen!“ Dies gilt von den Arbeitern bis zu den Topmanagern, von den Kindergartenkindern bis zu den Alten. Die Inhalte spielen dabei weniger Rolle als die Bereitschaft „lernen zu lernen“. „Wir müssen denkenden Köpfen den Vorrang geben gegenüber mit Wissen vollgestopften Köpfen. Mit anderen Worten müssen wir Studenten eher an Strukturen heranführen, als an Fakten, an Methoden anstelle von Resultaten und wir müssen die Intelligenz trainieren, anstatt nur Wissen weiterzugeben. Urteilsfähigkeit kann als Fähigkeit angesehen werden, Zugang zu professionellen Arbeitsweisen, wie raffiniert sie auch sein mögen, zu bekommen, welche, obwohl sie professionell bleiben, uns erlauben in verantwortungsvoller Weise zu handeln, also in einer Art, die einfach menschlich ist. Das ist es, was auf dem Spiel steht bei einer Universitäts(aus)bildung, welche den Namen fundamental und allgemein verdient.“ (Ebd. S. 10)

Selbst wenn „lernen um zu lernen“ für den Bedarf an „flexiblen humanen Ressourcen“ als wichtiger als die Akkumulation von Wissen angesehen wird, ist die inhaltliche Ausrichtung von Bildung für die EU-Industriellen klar: Es geht um die Konstruktion eines einheitlichen (EU-)Europas und seine Verpflanzung in die Herzen und Hirne der Menschen.

So sind Hauptbestandteile der europäischen Perspektive des lebenslangen Lernens unter anderem „Europäische Werte: was bedeutet es, ein europäischer Bürger zu sein? Vielfalt, Auswahl und nationale Verwurzelung, ,Kapitalismus mit menschlichen Zügen‘, ,Europa ist eine sehr alte Zivilisation‘, was bedeutet es, ein zivilisierter Bürger zu sein.“ etc. (Ebd. S. 14)

Das ERT-Papier ist sich somit durchaus der Rolle und Funktion von Geisteswissenschaften/Geschichte/Soziologie etc. bewußt, wenn es um die Hegemoniebildung einer Setzung von europäischer Überlegenheit im Alltagsbewußtsein geht. „Humanistische Bildung“ wird nicht verworfen, sondern als Grundlage angeführt, auf welcher vom Manager bis zum Angestellten (nicht so nötig bei Arbeitern) aufgebaut werden soll. Den Universitäten kommt hier eine Schlüsselfunktion zu, vorausgesetzt sie beginnen mit den Wirtschaftstreibenden an einem Strang zu ziehen. Gefordert wird eine stärkere Ausrichtung an den Bedürfnissen der Industrie, die Einbindung ihrer Repräsentanten auch in die Gestaltung von Lehrplänen an Schulen und in Entscheidungsprozesse der Universitäten — in diese Richtung geht bereits das österreichische UOG 1993 sowie das UniStG 1995.

Studienzeiten sollen laut ERT-Papier auf maximal vier Jahre abgesenkt werden — ein Vorschlag der übrigens im ersten Entwurf des UniStG 1995 für die Geisteswissenschaften enthalten war.

Innerhalb des Lehrkörpers soll ein Wettbewerbsklima geschaffen werden (Das Orientierungsbeispiel sind die USA) — die Garantie auf Anstellung von Professoren gehört in jenem Konzept der Vergangenheit an — auch in diese Kerbe schlägt die österreichische Hochschulreform der neunziger Jahre. Der Wettbewerb wird ebenfalls unter den Studierenden verstärkt: „Die klügsten fünf Prozent der Studierenden in jedem Jahrgang ermitteln, ihnen besondere Aufmerksamkeit zukommen lassen, und sie zur Zusammenarbeit bewegen, schafft exzellente Leistungen.“ (Ebd. S. 14) Unter diesen Aspekten sollen den Menschen die Werte der Bildung nahegebracht, sollen die Lehr- und Lernmethoden auch im Sinne der Studierenden verbessert werden: fächerübergreifendes Studium, Erweiterung der Vielfältigkeit, Teamarbeit, Projektorientiertes Studieren, TutorInnenbegleitung usw.

Innerhalb des gesetzten Rahmens wird auch die Fähigkeit der auf die höheren Etagen des Arbeitsmarkts Strömenden Kritik zu üben hochgehalten — denn eine moderne Wirtschaft braucht keine Menschen, die sich blind unterordnen, sondern innovative und kreative MitarbeiterInnen. Diese Fähigkeiten zu schulen wird auch in Zukunft als Aufgabe der höheren Bildungsinstitutionen definiert.

Der europäische, moderne Bürger/die Bürgerin erkennt also, wie wichtig seine Bildung ist, um sich verwertbar zu halten und wird so erst zu einem vollwertigen Mitglied der „zivilisierten“ Gesellschaft. Wer nicht bereit ist, sich stets auf den neuesten Stand zu bringen oder wer mit diesem Tempo nicht im Laufschritt mithalten kann, scheidet aus dem Spiel aus. Verschwiegen wird in Papieren, die aus der Feder führender EU-Industrieller stammen, freilich, daß aus der Anstrengung der Ansammlung aller nur zu erwerbenden Zertifikate zwar die Garantie der Industrie auf flexibel einsetzbare „human-ware“ folgt, für die hinter diesem Schlagwort stehenden und strebenden Menschen jedoch keineswegs die Garantie auf einen qualifizierten Job. (Vgl. zur Problematik der „Lerngesellschaft“: Birge Krondorfer: „Feministische Bildung — Was kann das noch sein?“ In: Differenzen und Vermittlung, Wien 1995, S. 52ff.)

Die Universitäten werden zu einer Firma und die Firmen zu einem lebenslangen College; die Grenzen zwischen Karriere in der Bildungseinrichtung und der im Betrieb verschwimmen, da das „Begehren zu Lernen“ als Wettbewerbsfähigkeit von Kindesbeinen an trainiert ist und alle Lebensbereiche durchzieht.

Eine Chance, ihren Studien- bzw. Arbeitsplatz zu behalten, haben ohnehin nur „die Besten“. (Vgl. die Schilderung der Firmenideologie von Microsoft in »Modern times spezial«, 16. August 1996) Der „kontrollose Schonraum Universität“ (Höllinger) sei beseitigt.

Der Versuch die richtigen Fragen zu stellen, oder der Vorschlag, überhaupt etwas zu fragen

Eine universitäre Protestbewegung kommt nicht umhin, sich mit den Konzepten von Umbau und Neudefinition („neu“ bezieht sich in Wirklichkeit auf die Zeit Ende der achtziger Jahre) der Bildungsinstitutionen auseinanderzusetzen. Aus einem bloßen Festhalten an gewohnten Strukturen, einem Beschützen der altehrwürdigen Universitäten, wird es uns kaum gelingen, den oben geschilderten Prozessen zumindest andere Denkmöglichkeiten entgegenzusetzen. An bildungspolitischen Utopien hat es dieser Bewegung jedoch genauso gefehlt wie an Institutionskritik der bestehenden Bildungseinrichtungen. Dies ist erstaunlich, zumindest was den studentischen Strang des universitären Widerstands betrifft — denn hier gäbe es ja nicht die schlechtesten Traditionen, an welchen in Form einer kritischen Auseinandersetzung anzuknüpfen wäre. Eine „Schnellanalyse“ legt die Vermutung nahe, daß die Macht des Faktischen, welche durch so tiefgreifende Einsparungen das Ruder zu übernehmen scheint, auch in studentischen Gruppen wirkt: Rette was zu retten ist, oder wer kommt schon auf die Idee, die Funktionsweise von Universitäten zu thematisieren, die Forderungen nach ihrer Veränderung zum Ausgangspunkt des Protestes zu machen, wenn „sie uns die Unis wegsparen“.

Das Problem ist nur, daß sich eine Widerstandskultur, die von Studierenden getragen wird, nicht der Reflexion ihrer eigenen Rolle in der Gesellschaft und der von Bildung überhaupt verschließen kann, möchte sie zumindest auf der Ebene der Diskussionen erfolgreich werden.

Wenn die Utopien nicht von uns kommen, so sind es eben allein die „Bildungsvisionen“ der mächtigen Lobbys, an welchen unsere heimischen Reformer ja schon seit 10 Jahren anknüpfen. Daß mit Schlagworten wie „Bildung für alle“ oder „Zukunft retten“ heute nichts anderes gesagt wird als von jener Seite, wird bei der Lektüre des ERT-Papiers klar.

Ein emanzipatorischer Bildungsbegriff kann in diesem Artikel nicht entwickelt werden; dies wäre nun die Aufgabe der politischen Praxis einer fortschrittlichen (?) StudentInnenbewegung. Er müßte jedoch bei einer Kritik an den bestehenden und an den oben angerissenen Bildungskonzeptionen ansetzen, so wie sich jede Utopie zunächst aus einer Kritik des Faktischen entwickelt. Es müßte gelingen, Bildungskonzeptionen zu erarbeiten, die sich der Logik des „freien“ Marktes ebenso entziehen wie der Elfenbeinturmmentalität und Exklusivität traditioneller Wissensproduktion. Das Problem in der momentanen Debatte scheint zu sein, daß ersteres von wirtschaftsorientierten Modernisierem, zweiteres — die Verteidigung von schöpferischen Möglichkeiten eines Status quo — von wertkonservativen Bildungseliten wahrgenommen wird. Diesen zugegeben prekären Widerspruch aufzulösen, wird nur gelingen, wenn es wieder eine breitere Auseinandersetzung über den Stellenwert von Hochschulbildung auch unter studentischen AktivistInnen gibt.

Wenn wir „Freiräume“ einfordern, dann müssen wir auch lernen zu formulieren, wo wir diese setzen wollen, wie wir als bildungsprivilegierte BürgerInnen der Metropole uns das Recht herausnehmen, solche gerade für uns zu beanspruchen. Wenn wir sie nur gegen andere verteidigen, oder diese anderen nicht in unsere Konzepte miteinbeziehen, dann sind wir bereits die berechenbaren Teile des oben beschriebenen Konzeptes: Den modernen Eliten in einem modernen Europa sollen ihre Räume zur Selbstverwirklichung auf Perspektive nicht streitig gemacht werden — ja wir werden sogar angerufen, diese selbstbewußt zu besetzen, um uns selbst als politisch verantwortlich handelnde Subjekte der „westlichen Zivilisation“ zu konstituieren.

Demgegenüber steht die linke Alternative, Freiräume des Studierens für alle zu fordern. Doch auch dies ist nicht unproblematisch, sobald mensch die Frage stellt, welche Ideologie durch solch eine gönnerische Geste (unser Leben auch für euch) transportiert wird. Sind die traditionellen Universitäten überhaupt das Feld für alle? Gemessen an ihrem Selbstverständnis sicher nicht. Und gemessen an unseren Ansprüchen? Warum können oder wollen wir nicht Konzeptionen von Bildung und Möglichkeiten ihrer Vermittlung in die Breite denken, als Gegenkonzept zur linear und mit Selektionsfiltern durchzogenen Bildungskette? Das Projekt des lebenslangen Lernens und der Verwischung traditioneller Arbeitsstrukturen hat etwas Verlockendes. Ein solches war eigentlich auch immer Bestandteil linker Vorschläge. Es müßte heute wohl über eine Neudefinition der Rolle von Arbeit auch in bezug auf die bildungspolitische Debatte nachgedacht werden. Wir kämen dann zu Fragen, wie sich etwa Bedürfnisse in einer Gesellschaft strukturieren, wer die Verfügungsgewalt hat, Notwendiges von Luxus zu trennen. Es geht also um das Gegenkonzept des Luxus und/oder der Notwendigkeit selbstbestimmter Zeit. Diese kann auch Studienzeit sein. Studienzeit wäre jetzt aber durchsetzt von Phasen der Stagnation, der Distanz und des „Rückschreitens“. Die Erhöhung an selbstbestimmter Zeit ist Ziel und Voraussetzung einer emanzipatorischen Bildungsdiskussion — doch Selbstbestimmung ist jener Luxus, der im Kapitalismus nicht zu erreichen ist. (Vgl. den Beitrag von Nikolaus Kirstein in diesem Heft.)

Eine ÖH, die sich von ihren konservativen Vorgängern abgrenzt, hätte hier die Chance und den Auftrag, herrschaftliche Bildungsdiskurse zu analysieren und zu unterbrechen. Sie hat zusätzlich zu den anderen, am Widerstand beteiligten universitären Gruppen den Vorteil, in der Institution zwar (noch) verankert, aber nicht existentiell mit ihr verwoben zu sein. Es geht in naher, weniger utopisch gedachter Perspektive darum, diesen Vorteil auch zu nutzen für eine Politik, die weniger Angst vor dem eigenen Begehren hat. Und dieses geht sicher über die ungebrochene Wiederholung bekannter Floskeln hinaus.